London, 1851. —Prága, 1928. — Párizs, 1931.
Aki azt gondolja, hogy a rajztanítás jelentősége, fontossága az utóbbi évtizedek találmánya, annak szíves figyelmébe ajánlom Holló Károly: Öt világrész rajzoktatása (Attila-Nyomda Részvénytársaság, Budapest, 1929) című könyvét.
Holló (Háberditz) Károly római katolikus fõgimnáziumi rajztanár volt Kolozsváron. A születése és halála adatait nem ismerem. Azt tudom róla, hogy 1893-1897 között volt a Magyar Képzőművészeti Egyetem hallgatója. Fiatal tanárként 1902-ben kiállítást rendezett tanítványai munkáiból és a továbbiakban részese volt azoknak a harcoknak, melyek a XX. század első éveitől az iskolai rajzoktatás szükségszerűségét hirdették.
Felzárkózási kísérletek Romániában
Természetesen bennünket ugyanolyan mértékben érdekel ebből a korból a román rajztanítás is. Erről Holló Károly is tesz említést, de még többet elárul róla Florenţa Pretorian könyve (Desenul liber şi noile metode, Tipografia Bucovina, Bucureşti, 1934), amelyet 48 illusztrációs lappal egészített ki. Florenţa Pretorian (1902-1948) rajztanár, festőművész ebben az időszakban szintén fiatal, mindössze 29 éves volt, 1926-ban még akadémistaként látogatta a nagybányai szabadiskolát.
A francia példa
A szerzőre nagy hatással volt könyve megírásában egy 1931-es párizsi rajzkiállítás, amelyen megcsodálta a francia tanulók könnyed, kifejező, sokoldalú ismeretekről tanúskodó, érzékeny munkáit. Arról tudósít, hogy a francia gyerekek vázlatfüzettel járják be a múzeumokat, Párizs festői negyedeit, de ugyanakkor a leghétköznapibb tárgyakat is képesek jó megfigyelőképességgel és művészi érzékenységgel megjeleníteni.
Nincs ez másképpen napjainkban sem. Amikor 2008-ben a Louvre-ban jártam, több tanulócsoporttal, de felnőttekkel is találkoztam, akik a helyszínen rajzoltak. Nem fotóztak, hanem rajzoltak és ez nagy különbség, hiszen a fotó tárgyilagosan rögzít, a rajz érzékennyé, emberivé, egyénivé formálja a látottakat.
Előfutárok
Könyvében (amely lényegében egy bővebb tanulmány) megjegyzi, hogy már a párizsi kiállítás előtt is történtek erőfeszítések, kísérletek a rajztanítás megreformálására Romániában, ő az elődök közül Marin Biciulescu, N. N. Toniţa (Tonitza), Apostol Culea, Em. Bucuţa neveit említi meg. Kíváncsian tanulmányoztam át munkája könyvészeti részét, engem ebből elsősorban a hazai szerzők nevei, munkái érdekeltek. 38 címet tartalmaz a bibliográfia, nagy részük XX. századi, de található közöttük XIX. századi írás, könyv is. A szerzők döntő többsége francia, öt romániai szakember nevével is találkoztam, sajnos nem minden forrásmunka mellett látható a megjelenés éve. Ezek a következők: Biciulescu (M). Desenul şi modelajul la copii. (C. Românească), Pârlog (C.). Psihologia desenului, Pertrescu (I.C.). Metode pentru studiul individualităţii, Sadoveanu (I.). Educaţia nouă, Toniţa (N. N.). Metode pentru copii. Curentul. 2 Aprilie 1931.
Megjegyzi, hogy a fentiek a rajztanítást nemcsak írásokkal, hanem versenyekkel, kiállításokkal is népszerűsítették. Ezek az erőfeszítések a húszas években még elszigetelt jelenségek voltak és az iskolai képzőművészeti tevékenység alatt lényegében országosan még a mintalapok másolását értették. Véleménye szerint Románia még távol állt attól, hogy saját módszerekről beszélhessünk. Addig is, amíg ez kialakul, arra buzdítja a kartársait, hogy külön-külön kísérletezzék ki azokat a tanítási módokat, amelyek a tevékenység megszeretéséhez és lelkes, hasznos, eredményes műveléséhez vezethetnek.
Interdiszciplinaritás
A francia módszerrel kapcsolatban megemlíti, hogy az ábrázolás, megjelenítés itt nem korlátozódik a rajztanításra, hanem valamennyi tantárgynál jelen van. Az elméleti részeket, jegyzeteket a francia tanuló szinte minden alkalommal, vázlatokkal, rajzokkal egészíti ki.
Megállapítja, hogy a tanulók maximális szabadságot élveznek ebben, a tanár szerepe arra korlátozódik, hogy fenntartsa, fokozza érdekes témákkal, feladatokkal, bátorítással, dicsérettel a tanulók lelkesedését.
Illusztrációk, korszerűség
Mintha ma fogalmazták volna meg ezeket a sorokat, pedig az óta 80 év telt el. Érdekes, értékes a kötet illusztrációs anyaga is. Köztudott, hogy ebben az időszakban a képek reprodukálása rendkívül körülményes és költséges volt, ennek ellenére ebben a kiadványban 48 oldalnyi illusztráció található, amely a kötet több mint felét jelenti. Mit üzen ezzel számunkra a szerző? Azt, hogy egy alapvetően vizuális jellegű tantárgy esetében megkerülhetetlen a gazdag illusztrációs anyag, amelyben francia és romániai tanulók munkái láthatóak.
A szerző a reprodukciókat életkor szerint csoportosította az óvodától az érettségiig. Néhány kép utal a tantárgyak közötti kapcsolat fontosságára valamint a népművészet ismeretének, mint kiindulópontnak, ihletforrásnak a szerepére is.
Ha nem sajnáljuk az időt és alaposan áttanulmányozzuk a kis kötetet, rá fogunk döbbenni, hogy ez a látásmód a maga idejében annyira modern, újszerű, bátor lehetett, hogy konzervatív gondolkozásmódú szakmai körökben súrolhatta az eretnekség határát.
Elakadt, megfeneklett kísérletek
Nem az a gond ma sem, hogy Romániában nincsenek tehetséges, áldozatkész, modern gondolkozású, bátor pedagógusok, hanem sokkal inkább arról van szó, hogy a vezetőink nem elég érettek, tájékozottak, motiváltak ahhoz, hogy mindezt felismerjék, és mindent megtegyenek azért, hogy ezek a gondolatok, meglátások széles körben elterjedjenek, közkinccsé váljanak. Miért halad nálunk minden olyan nehézkesen a tanügyi berkekben? Azért, mert a minisztériumokban, tanfelügyelőségeken nem kiváló szakemberek, hanem pedagógusokból átvedlett politikusok, jobb esetben bürokraták dolgoznak, akik számára a saját pozícióik, előnyeik megőrzése sokkal fontosabb a reformnál.
Az nem csoda, hogy a francia képzőművészet, rajztanítás folyamatosan példaértékű volt Románia számára. A kérdés az, hogy a tőlük átvett, lemásolt tantervek, módszerek, az egész szemlélet miért nem hozta meg a szülőhazájához hasonlóan a kívánt, elvárt eredményeket nálunk is? A válasz rendkívül egyszerű és lehangoló. Soha, sehol sem vezethető be sikerrel olyan módszer, amely nincs előkészítve, amelyhez hiányoznak a megfelelő feltételek.
Az 1975-ös reformkísérlet
1975-ben magam is tanúja, pontosabban fogalmazva szenvedő alanya voltam egy ilyen előkészítetlen reformkísérletnek, amely úgy szakadt ránk, rajztanárokra, mint a villámcsapás és amely, úgy tűnik máig akadozik. A szorgalmazók közül mindenki az új módszer előnyeit ecsetelte akkortájt, de arról egyetlen szó sem esett, hogy hiányoznak hozzá a megfelelően képzett szakemberek, rajztermek, szakkönyvek, eszközök, hogy a kulturális, képzőművészeti, iparművészeti hagyományokról, gazdasági háttérről ne is beszéljünk. A másként, hagyományos, konzervatív módon képzett idősebb rajztanároktól azt várták, hogy egyik napról a másikra az új tanítási mód hirdetőivé, élharcosaivá váljanak annak ellenére, hogy sokan közülük azt sem értették igazán, hogy miről is van szó.
Egy idős kollégám, aki pedagógiai líceumban tanított, valamikor a hetvenes évek végén meglátogatott és aprólékosan elmagyaráztatta velem az új tanítási mód lényegét. Türelmesen végighallgatta a hosszas fejtegetéseimet, megnézte az általam mutatott könyveket, rajzokat, aztán ennyit fűzött hozzá: ehhez én már öreg vagyok, még van öt évem a nyugdíjig, addig úgy tanítok, ahogy eddig is tettem. Ez alatt az öt év alatt még hozzávetőlegesen 150 tanítónő végezte el a képzőt, és tanítja talán a mai napig ugyanúgy a rajzot, ahogyan azt annakidején a különben jól képzett, jó szándékú, de a változásokról, a szemléletváltásról alaposan lekésett kollégámtól elsajátította. Az igazi gond akkor kezdődik, amikor a fenti tanítónők tanítványait a negyedik osztály végeztével egészen más módon próbálja irányítani egy olyan tanár, aki a reform elkötelezett híve.
Prága, 1928.
Miről számol be bővebben Holló Károly az Öt világrész rajzoktatása című könyvében? Többek között arról, hogy Prágában 1928-ban rendezték meg a Nemzetközi Rajzoktatási Szövetség VI. Kongresszusát. Ez azt jelenti, hogy 1928-ban már volt Nemzetközi Rajzoktatási Szövetség, amely az első világháború előtti időkben, már a múlt századfordulón tarthatta első kongresszusát.
Milyen felépítésű, összetételű, volumenű volt ez a szövetség? Prágában 32 nemzet küldötte gyűlt össze és 100 bejelentett előadást tartottak. A felolvasók és hozzászólók között jelen voltak az elemi iskolai, felső elemi iskolai tanítók, rajzszakos tanárok, valamint a különböző iskolatípusok, egyetemek, szakiskolák tanárai, tanító és nem tanító művészek, tanárok, pedagógusok, filozófusok, esztéták, művészettörténészek.
Egy felső iskolai mérnök-tanár ezen a kongresszuson fogalmazta meg az egyik alapkérdést: Voltaképpen mi a rajztanítás? Szerinte a tevékenység két csoportra osztható: a mértani konstruktív rajzra, amelynél a pontosság, az értelem, a gyakorlati hasznosság a döntő és a látszat szerint kialakított szemléleti rajzra, amelynél a megfigyelés nevelése és az érzelem a fő tényező. Mivel mindkettő szükséges, arról lehet csak szó, hogy milyen változatban és mennyit kell ebből is, abból is beilleszteni a tantervbe?
Az angol, francia, német, magyar példákon felbuzdulva
Milyen szerepet játszott az országok kulturális, gazdasági életében a rajztanítás jó évszázaddal ezelőtt? A jelentőségét az európai nemzetek közül elsőként az angolok ismerték fel és a XIX. század közepe táján bevezették a rajztanítást az iskolákban. Kicsit később, az angol példán felbuzdulva ugyanígy jártak el a franciák és a németek is. Fordulópont volt ezen a területen az 1851-es londoni kiállítás.
Mint kuriózum megemlíthető, hogy a francia rajzszakos tanárok kezdetben a tanárképzésben még Magyarországot állították követendő példának a kormányuk elé, mivel Budapesten a mintarajziskola, a tanár- és művészképzés 1871-től létezett. A franciás találékonyság, könnyedség azonban rövid idő alatt azt eredményezte, hogy ők lettek Európában a terület éllovasai. A szerző szerint a francia gazdasági, ipari sikerek többek között a rajztanítás helyesen választott módszereinek is köszönhetőek.
Mi a titka francia módszernek?
Ők ugyanarra tették a hangsúlyt a rajztanításban, mint mi a harmadik évezred elején: a gyermeki fantáziát, alkotóerőt, kezdeményezőkészséget növelő tevékenységekre.
Ezzel párhuzamosan még az első világháború előtt megkezdődött Franciaországban a gyermekrajzok alapos, átfogó tanulmányozása, amely a későbbiekben az oktatás egészére kihatott. A rajz révén sikerült közelebb kerülniük ugyanis a gyermek világához, gondolkozásmódjához, ahogyan ennek olvasatával lehetett legkönnyebben felvázolni, körvonalazni a tanuló személyiségét is. Ekkor formálódott, kristályosodott ki az a néhány alapelv, amely kis módosításokkal máig érvényes.
Interdiszciplinaritás, kreativitás, kezdeményezőkészség minden területen
Már ezekben az években szó esik a rajztanítás hangsúlyozottan interdiszciplináris jellegéről (akkor még így hívták: a koncentráció elve), valamint a kezdeményezőkészség, kreativitás, egyéni megoldások bátorításáról, amelyet száz éve az „önálló munkára való nevelés” elvének neveztek.
Felismerték, hogy a tanügy, ennek keretében a rajztanítás stratégiai jelentőségű a jövő szempontjából. Ezt így fogalmazták meg: „Az a nép fog vezetni a jövőben, melynek nevelésében a fenti feltételek érvényesülnek, mert cselekvőképessége fejlett és ezért a tovább tanulásra, a haladásra mindig alkalmas lesz.” A fentiekből nyilvánvaló, hogy számukra a tanítás egésze döntő, meghatározó jelentőségű. Ehhez hasonlókat felénk máig hallani különösen a választások idején, a különbség talán annyi, hogy a szavakon túl ezt a pedagógusokon kívül senki sem veszi felénk komolyan.
Az első világháború utáni években, minden állam új tanterveket dolgozott ki és ennek kapcsán, ennek keretében a rajztanítás terén is tovább folytatódtak a kísérletek.
Kár, hogy nincsenek illusztrációk
Holló Károly könyvecskéjéből (mindössze 82 oldalas) megismerhetjük a különböző országok rajztanítását ebben az időszakban. A kiadvány nem tartalmaz bibliográfiai utalásokat, ami azt jelzi, hogy ez a könyv lényegében a kongresszusi anyagok fordítása, átdolgozott ismertetése.
Sajnos nincs illusztrációs anyag és ez nagyon hiányzik. Ha belegondolunk, hogy ennek elkészítése milyen technikai, anyagi és szakmai felkészülést igényelt a két világháború közötti időszakban, akkor ez valahol érthető. Mekkora nyereség lett volna, ha nem csak elvileg, rövid leírások segítségével, hanem konkrét példák, rajzok, festmények, kézimunkák alapján sikerült volna megismerni az akkori legfontosabb irányelveket, azok konkrét megvalósításait.
Mi újság a nagyvilágban?
Az alábbiakban a különböző országok rajztanításával kapcsolatban szeretnék bemutatni a könyv alapján néhány jellemző részletet. Kínosan vigyáztam arra, hogy lényegre törő, egyszerű tényeket közöljek a nyolcvan évvel ezelőtti állapotokról, talán így akad olyan kolléga is, aki végigolvassa a leírtakat.
Steinbeck írja: „A múltunk nélkül, honnan tudhatnánk, kik vagyunk?”. Szerintem minden pedagógusnak kötelessége lenne, legalább kivonatos formában, megbízható forrásmunkák alapján a saját tantárgya múltját megismernie.
A múlttal akkor érdemes foglalkozni, ha az a mának is üzen, a könyvészeti utalásokat pedig akkor tartom szükségszerűnek, ha van mire utalni. Egy eredeti írást idétlenség lenne a tudományosság látszata miatt teletűzdelni utalásokkal, még akkor is, ha ez egyeseknek hiányzik. Olyan ez, mint a „paradigma”. Minél többet hangoztatják, annál gyanúsabbá válik az, aki emlegeti.
Japán
Ebben az időszakban heti két órás Japánban a rajztanítás. A szerző kifogásolja, hogy a japán gyermekrajzoknak nem sok közük van a jellegzetes nemzeti festészeti hagyományokhoz, szerinte ezek bármelyik európai iskolában készülhettek volna. A japánok ezen az úton szerették volna tanulóikat a nemzetközi barátság, integrálódás felé vezetni, és mint köztudott ez a módszer az ipar területén bevált. A művészetnek, kultúrának úgy tűnik, hogy továbbra is szüksége van a helyi, nemzeti hagyományokra, jellegzetességekre.
Magyarország
Magyar rajzoktatásról 1862-től beszélhetünk, az 1851-es londoni kiállítás hatására vezették be. 1868-ban már szabadkézi rajzot, művészettörténetet is tanítottak térségünkben. A heti két órás rajztanítás első két évében szabad feladatokból, a következő két évben szabadkézi rajzból, pontosabban lapminták másolásából állt. A felső osztályokban egy ideig szinte megfeledkeztek a rajztanításról. Ezt korrigálandó vezették be a görögpótló rajzot, amelyet a tanulók kb. 75 százaléka választott az V-VIII osztályokban. Az itteni rajztanítás legfőbb erénye az, hogy fejlődőképes, rugalmas tantervre épül. A prágai kiállításon Magyarország nem vett részt, a kongresszuson is csak megfigyelői voltak.
Dánia
A dán rajztanítás szinte ugyanolyan szerkezetű, mint a magyar, a célkitűzései is hasonlóak. 14 éves kortól a tanulók itt is, a magyar görögpótló rajzhoz hasonlóan természet utáni rajzokat és gipsz-öntvények utáni másolatokat készítenek. Heti két órás tantárgy.
Jugoszlávia
Itt is, mint általában heti kétórás rajztanítás zajlik. A beküldött munkák a prágai kiállításra jórészt az elcsatolt területekről érkeztek, tehát nagyon hasonlítottak a magyarországiakhoz. Az elemi iskolákban úgynevezett illusztratív (figuratív, képzelet utáni) rajzokat készítenek, alkalmazzák a délszláv jellegzetes motívumokat, ornamentikát is díszítő rajzaikon.
Franciaország
A hivatalos rajztanítás a természet ábrázolásán alapszik és a művészeti (nem geometrikus) irány felé törekszik. Kiállításuk úgy hatott Prágában, mintha azt szerették volna elhitetni a világgal, hogy minden francia tanuló művész. Franciaországban 11-15 éves korig minden tanuló 2 órai rendes, s ezután 2 órai rendkívüli rajz- és művészettörténeti oktatásban részesül, pontosan körvonalazott, jól felépített tanterv szerint. Itt idézném az 1925-ös párizsi kongresszus egyik francia javaslatra megfogalmazott határozatát: „a rajzolás ne tekintessék többé kedvtöltésszerű foglalkozásnak, mellékes tantárgynak, és hogy elbírálása a többi tantárgyhoz hasonlóan történjék.”
Holló a francia rajztanítás egyik hiányosságaként említi meg, hogy kisé rendszerezetlen és emiatt nem minden szinten igazán eredményes.
Románia
Ez az ország két órás rajztanítással alkalmazkodott 1928-ban a francia példához, ezért tanterve (és nem a gyakorlat) ekkor már a természet utáni rajzolás elvén állt. Felkészületlensége miatt Románia sem vett részt a prágai értekezleten.
Angola
A Brit birodalomban a rajzoktatást művészileg képzett tanerők végzik, az óvodások, iskolások 4-15 éves korig általában heti két órában tanulnak rajzot. Fontos jellemző, hogy a rajztanítás szoros kapcsolatban áll a kézimunka oktatással, a tanárképzés 4 éves, a természet megfigyelésén alapul. A prágai kongresszusra reagálva az angol rajztanárok jellemző módon úgy döntöttek, hogy a továbbiakban is hűek maradnak hagyományaikhoz, önmagukhoz, mert számukra ez a legmegfelelőbb, legkényelmesebb álláspont.
Olaszország
Olaszország sem vett részt a kongresszuson, mert új tanterve csak 1927-ben lépett életbe, ezért nem jutott elegendő idő a méltó felkészülésre. A rajzot itt is heti két órában tanították akkor. Ez a természet megfigyelésén, de nem pontos másolásán alapult. A túlzásoktól mentes kísérletezés jellemezte ezekben az időkben a rajztanítást Olaszországban.
Amerikai Egyesült Államok
Meglehetősen gyenge, államonként is különböző színvonalú munkákkal jelentkeztek ebből az országból a kongresszusra, a rajztanításnak itt még kísérletező, és nem példaértékű jellege volt. A legrégebbi Művészeti és Iparművészeti Főiskola az USA-ban, Bostonban, 1873-ban alakult, két évvel később, mint Magyarországon. A prágai kongresszus idején az amerikai szakemberek legfőbb gondja az volt, hogy a művészeti nevelés nagyobb jelentőséget kapjon az általános iskolákban is.
Németország
Bár hivatalosan nem vettek részt a kongresszuson, Prágában a kiállításon mégis szerepelt három, nem állami iskola munkákkal. Németországban 1929- től dolgoznak az új tanterv alapján, a rajztanítás itt is heti két órában zajlik, Holló szerint a magyarországihoz képest lényegesen alacsonyabb szinten. Az oktatásban több irányelv is érvényesül, az egyik ezek közül a műterem oktatás (természet utáni rajz), amelynek sikere a németek szerint elsősorban a tanárképzés minőségén múlik.
Ausztria
Ausztriában fontos tantárgy a rajztanítás, az elemi iskolákban heti 3-5 órában tanítanak rajzot és kézimunkát, egyes polgári iskolákban heti három órát is szánnak erre. Hibaként említhető meg, hogy nem fektetnek megfelelő hangsúlyt a természet formáinak megfigyelésére és visszaadására és így a rajztanítás elszakad a gyakorlati élettől, tehát kevés lehetőség nyílik a tanultak alkalmazására a gyakorlatban.
Lengyelország
Itt a legtöbb iskolatípusban 6-16 éves korban heti két órás rajztanítás zajlik. A látottak alapján a szerző megállapítja, hogy a lengyel rajztanításnak egyelőre még sok bepótolnivalója van a megfigyelőképesség fejlesztése, a természet utáni rajz területén. Az egész tanítást bizonytalan eredményekkel kecsegtető kísérletezésnek minősíti.
Szovjetunió
Ez az állam nem vett részt a kongresszuson, a kiállításra sem küldött anyagot. Holló szerint hibás, propagandisztikus tanterv szerint dolgoznak a proletár internacionalizmus szellemében, tagadva a nemzeti sajátosságokat, az ornamentika szükségszerűségét, az egész tevékenységükre a léleknélküli bizonytalanság a jellemző.
Kanada
A 6-16 éves tanulók rajztanítására Kanadában ezekben az években a francia befolyás a jellemző, de ez meglehetősen bizonytalan irányelvek szerint zajlik—jegyzi meg a szerző. A tanárképzés itt is négy éves időtartamú.
Svédország
Szabályozott, átgondolt, pragmatikus rajztanítás folyik heti két órában ebben az országban. Nagyon hasonlít a szerkezete a magyar rajztanításéhoz, de a szerző szerint a svédek biztosabb alapokon állnak és jóval előbbre jutottak. Lényege a természet ábrázolása, eredményei közvetlenül befolyásolták az ország nemzetközi gazdasági sikereit is.
Rajztermek, szertárak, munkafeltételek
A fenti példákat természetesen a teljesség igénye nélkül soroltam fel, azzal a céllal, hogy áttekintést nyerhessünk a két világháború közötti rajztanítás állapotáról. A legfontosabb, a legtöbb nemzet által elfogadott alapelv a természet alapos megfigyelésére és visszaadására épülő tanítási módszert szorgalmazza a mintalapok másolása helyett, ilyen értelemben a magyar rajzoktatás számára ez a találkozó nem sok újat nyújtott.
Érdemes elgondolkoznunk ma is azon, hogy ez az értekezlet milyen feltételek biztosítását tartotta fontosnak az új tantervek megvalósításában. Már akkor nyilvánvaló volt, hogy egy speciális eszközöket, felszereléseket igénylő tevékenységet nem lehet közönséges osztálytermekben eredményesen művelni, hanem erre a célra speciálisan kialakított rajztermekre van szükség. A termekben feltétlenül kellenek a fényt szabályozó függönyök, megfelelő lámpák és jól, korszerűen felszerelt szertárak gipszmintákkal, mintalapokkal, szemléltető anyagokkal, reprodukciókkal stb.
Mi a helyzet ma?
Mi valósult meg máig a fentiekből? Hány iskolának van megfelelően felszerelt rajzterme, amelyben biztosítottak az alapvető körülmények: a megfelelő bútorzat, fényviszonyok, szemléltetők, mosdókagylók?
Hogyan állunk a tanárképzéssel, amely a Prágai Kongresszus egyik kulcsproblémája volt? Hány romániai iskolában tanítják képesítetlen pedagógusok a képzőművészeti nevelést csak azért, mert esély sincs arra, hogy egy átlagos létszámú általános iskolában egy teljes katedra összejöjjön. Egyáltalán mi a helyzet az óraszámmal egy olyan időszakban, amelyben a vizuális kommunikáció egyre nagyobb hangsúlyt kap, domináns jellegűvé válik világszerte?
A válasz egyszerű: pocsékul állunk. A mai 6-16 éves tanulóknak fele annyi rajzórája van Romániában, mint száz évvel ezelőtt. Tantervek természetesen vannak, de hányan értik, hányan tesznek erőfeszítéseket annak érdekében, hogy érdekes, aktivizáló, változatos módon, a mai világ elvárásaihoz, követelményeihez állandóan igazodva dolgozzanak?
Megválaszolatlan kérdések
Egyáltalán mikor tartottak az egységesülő Európában olyan kongresszust, mint a háborútól sérült, újraosztott, gazdasági válsággal küzdő kontinensen Prágában, a két világháború között?
Beszélhetünk ma egységes európai irányelvekről a rajztanítás területén? Kiváló vezetőink közül vajon hányan tudják még, hogy a jól megalapozott rajztanítás ma is komoly hatással lehet egy ország gazdasági életére, fejlődésére? Létezik-e még a Nemzetközi Rajzoktatási Szövetség, és ha igen, kik járnak a kongresszusaikra, mert az általam ismert kollégák még hírből sem hallottak róla.
Vajon a tanfelügyelőink, minisztériumi tisztviselőink, tanácsosaink ismerik-e legalább a harmincas évek szintjén azokat az alapvető elvárásokat, amelyek nélkül nincs, nem lehet előrelépés? Ha nem ismerik, akkor vajon miért nem fordulnak azokhoz, akik tudnak ezekről?
Kérdés, kérdés hátán, csupa megválaszolatlan kérdőjel, amelyre a mai körülményeket, tanügyi vezetőinket, politikusainkat ismerve esély sincs arra, hogy választ kapjunk.
Florenţa Pretorian szavaival élve
Mire buzdíthatom ma, 2010-ben, nyolcvan évvel a prágai kongresszus, a párizsi kiállítás után a kollégákat? Ugyanarra, mint amire Florenţa Pretorian biztatta őket 1931-ben. Mit is mondott a pályakezdő rajztanár: „Románia még távol áll attól, hogy saját módszerekről beszélhessünk ezen a területen. Addig is, amíg ez kialakul, arra buzdítom a kollégákat, hogy külön-külön kísérletezzék ki azokat a tanítási módokat, amelyek a tevékenység megszeretéséhez, lelkes műveléséhez vezethetnek.”
Kérdés, hogy heti egy órában, ilyen munkafeltételek, fizetések mellett, gyakran két-három iskolában is tanítva, hol fogunk találni olyan áldozatkész, elkötelezett pedagógusokat, akik a fentiek dacára nemcsak a pályán maradnak, hanem az igazgatóik, tanfelügyelőik nemtetszése, érdektelensége ellenére új, hatékony tanítási módokat kísérleteznek ki a saját pénzükön, a szabad idejükben, hogy azokat az állami iskolákban teljesen önzetlenül alkalmazzák?
Rajztanítás a kommunizmus idején
Mint említettem, gyökeres változások térségünkben ezen a területen az egész tanügyi rendszer megreformálásával párhuzamosan, az első világháborút követő években zajlottak. A tanügyi reform lendületének, újító, kísérletező kedvének néhány évtizedre térségünkben a kommunizmus vetett véget. Ha szeretnénk megérteni ezt a folyamatot, nem árt visszaidézni Holló Károly könyvéből a Szovjetunió rajztanítását jellemző sorokat: „Hibás, propagandisztikus tanterv szerint dolgoznak a proletár internacionalizmus szellemében, tagadva a nemzeti sajátosságokat, az ornamentika szükségszerűségét, az egész tevékenységükre a léleknélküli bizonytalanság a jellemző.”
Miért szükséges ezt felidézni? Mert ebben az időszakban a nagy, kötelezően követendő példák az ötvenes, hatvanas években a kultúra, tanügy területén is innen érkeznek és hatnak még a nyilvánvaló szintkülönbségek ellenére is.
Xantus Gyula könyve
Magyarországnak a háború után még megvan az a kiváló szakemberekből álló rajztanári csapata, amelyet a Magyar Képzőművészeti Főiskolán képeztek. Közvetlen a háború után ott végzett Xantus Gyula is 1946-ban, ahol olyan tanárai voltak, mint a festőművész Szőnyi István és Varga Nándor grafikusművész. A későbbiekben ő maga is előbb az Országos Pedagógiai Intézet Vizuális Nevelési Tanszékének vezetője, majd a Magyar Képzőművészeti Intézet tanára lett.
1959-ben írta a Rajz címet viselő általános iskolai tanári kézikönyvet (Tankönyvkiadó, Budapest), amelyben az V-VI osztályos tananyagot mutatja be, és amely éveken keresztül irányadó szerepet játszott a magyarországi általános iskolai rajztanításban. Miről szól ez az első látásra elegáns, gondosan összeállított, kifogástalan rajztudással illusztrált, színes ábrákat is tartalmazó, viszonylag jó minőségű papírra nyomtatott kézikönyv? Visszatérve az előző idézetre, úgy gondolom, hogy a kívülről ránk erőltetett léleknélküli bizonytalanságról szól. Ez nem azt jelenti, hogy az előző évtizedekhez képest nem történt előrelépés, inkább annak irányával, tartalmi részével van a gond.
Katonás pontossággal sorjáznak itt a megszámozott, eleve kiszámított, megadott óraszámmal is ellátott feladatsorok, amelyek alapján megtaníthatjuk a 10-12 éves tanulót arra, hogy aktatáskát, kézifűrészt, tésztaszaggatót, szemétlapátot, kisseprűt, palettát, üvegeket, mértani testeket és bögréket rajzoljon. Szinte hallom a rövid, kategorikus utasításokat, és látni vélem az egyforma méretben, azonos igénnyel készített lábas fedők, tölcsérek és tintásüvegek garmadát, amelyek között az egyetlen különbség a szerszámok és a kivitelezés minőségéből adódhat. Ezen az úton, ehhez hasonló kiindulópontokból építkezve teremtődtek meg a máig népszerű és sokak által igen hatékonynak tartott ún. kockológia alapelvei, módszerei Magyarországon.
Természetesen tanultak az általános iskolai tanulók ezekben az években még díszítő írást is, művészettörténeti alapfogalmakat, készítettek csendéleteket, természet utáni rajzot stb. A sok pontos, feszes, szakaszokra bontott feladat katonás egyhangúságát, kimértségét szemlélve a ma rajztanárában ott bujkál a kérdés: vajon látott-e a szerző közelről 11-12 éves általános iskolai tanulót? Vajon van-e tudomása arról, hogy melyek a gyermeki ábrázolás jellemzői ebben az életszakaszban? Miközben Xantus favédő hengert, fáskosarat szeretne velük rajzoltatni és a „vízszintes kör távlati elváltozásainak törvényszerűségeit” taglalja, vajon átfut-e az agyán, hogy a legtöbb tanuló ebben a korban még ideoplasztikus módon lát és ábrázol, vagyis elsősorban azt jeleníti meg amit tud, amit gondol a dolgokról és nem azt, ami a szeme elé tárul.
A legnagyobb kiterjedés elvétől az épületdíszek és építészeti szerkezetek szoros kapcsolatáig
Vajon elvárható-e az ötödik osztályos kisdiáktól, hogy megértse és megtanulja a görög építészet szerkezetének, anyagának, térhatásának jellegét? Kívánhatjuk-e azt, hogy ismerje és elemezze az oszloprendeket, felismerje az épületdíszek és a szerkezet szoros kapcsolatát? Az oda nem illő elvárások mellett a könyvet lapozva hiányérzeteim is támadtak. Kerestem ebben a kiadványban valami magyaros, helyi jelleget, de ilyesmire csak elvétve a művészettörténeti utalásoknál és a mindössze két oldalon taglalt népművészetről szóló fejezetben bukkantam.
Tud-e dolgozni a gyakorló tanár ilyen elvárások, útmutatások alapján? Természetesen tud, hiszen a tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulókkal nagyon sok minden elvégeztethető. Még valamilyen látszateredményre is számíthatunk, hiszen amit nem értenek a növendékeink, azt általában lemásolják, illetve elméleti ismeretek esetében bevágják szó szerint a megadott, lediktált szöveget. A kérdés ebben az esetben az, hogy van-e valamilyen haszna az ilyen típusú tevékenységnek, és milyen célok valósíthatóak meg akkor, ha a kapitalizmussal folytatott könyörtelen, kitartó küzdelem nevében és ürügyén mondjuk megtanítjuk a 12 éves gyereket fáskosarat rövidülésben rajzolni, illetve bemagoltatjuk vele a dekoratív hatású egyiptomi képekre jellemző legnagyobb kiterjedés törvényét?
Romániában hasonló a helyzet
A sok, azóta rég idejétmúlt rajzkönyv közül ezúttal az 1966-ban kiadott (Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti) V. osztályosok számára írottat mutatnám be. Ezt annak idején magyar nyelvre is lefordították. A tartalmi rész hasonló, itt is a magyarországihoz, bár ahhoz képest kisé nyitottabbnak, ha úgy tetszik franciásabbnak hat.
A szerző Aurel Haiduc ugyancsak főiskolai tanár, a bukaresti Művészeti Minisztériumban illetve a Nicolae Grigorescu Intézetben tevékenykedett. Vajon mit tudhat egy minisztériumi tisztviselő, egyetemi tanár az elemi-, vagy az általános iskolákról, ahol tanárként sohasem dolgozott? Haiduc a Szatmár megyei Avasból (Nagygérce) származik, a háborút követően, az orosz hadifogság évei után minisztériumi tisztviselőként feladatai közé tartozott a képzőművészeti nevelés tartalmának tervezete, több tankönyvet írt az általános iskolák számára. Szerinte — és ebben nem sokban különbözik Xantus Gyulától — a 11 éves tanulót feltétlenül meg kell tanítani lábast, házikót, tölcsért valamint kitömött fácánt, mókust rajzolni, és ennek érdekében tankönyvében ő is pontosan, lépésről-lépésre elmagyarázza, hogy milyen módon valósítható mindez meg.
Jelentős szerephez jut munkájában a díszítőrajz, valamint különböző iskolai és iskolán kívüli többalakos jelenetek ábrázolása. Mindehhez a szerző gazdag illusztrációs anyagot mellékel, amelyeken az arányosan megrajzolt, a távlati ábrázolás követelményeit is figyelembe vevő jeleneteken látható az, ahogyan a tanulók iskolába mennek, a szántás traktorral, a termés begyűjtése, munka a gyárakban, pihenés stb. Kétségtelen, hogy világos, pontos, jól körvonalazott elvárások ezek, azzal a szépséghibával, hogy ebben a korban még teljesíthetetlenek. Mivel a szerző könyvében a saját rajzait közli, csak sejthető mit kezdhettek ezekkel az elvárásokkal az ötödikes kisdiákok. E sorok írójának minderről nemcsak sejtései vannak, hiszen tanári munkája első éveiben többek között ennek a könyvnek szellemében, az útmutatásai szerint kellett volna dolgoznia.
Haiduc úgy gondolta, hogy európai művészettörténeti ismeretek helyett jobb, ha ebben a korban a tanulók Ion Negulici, Constantin Daniel Rosenthal, Barbu Iscovescu, Theodor Aman stb. életrajzi adataival és néhány alkotásának a címével ismerkednek. Az évszámok, címek sorolására szükség is volt, hiszen az újságpapírra nyomtatott gyenge minőségű fekete-fehér reprodukciók alapján az alkotásokról alig hámozhatunk ki valami megjegyzésre méltó, érdemleges dolgot.
Amitől kicsit nyitottabb mégis ez a kínálat a magyarországinál, az elsősorban a népművészeti résznek, fejezetnek köszönhető. Közel harminc oldalon mutatja be gazdag (sajnos csak fekete-fehér) képanyaggal itt a szerző a romániai népviseletet, népi kerámiát, fafaragásokat. A képek között — és ez a tankönyv egyik nagy pozitívuma — felfedezhetjük az együtt élő nemzetiségek (magyarok, szászok) népviseletét, népművészeti tárgyait is. Számomra rejtély, hogy mit keres egy ötödik osztályosoknak szánt tankönyvben a műszaki rajz alapfogalmaival, a méretezett vázlat készítésével foglalkozó fejezet, szerencsére ennek a talánynak a megfejtése ma már nem feladat. Az ilyen tendenciák az abszurditásuknak, teljesíthetetlenségüknek köszönhetően egyszerűen maguktól kimúltak.
Maradjunk tárgyilagosak
Úgy gondolom, hogy az ötvenes-hatvanas évek rajztanításával kapcsolatos vélemények kialakításánál is jó, ha megőrizzük a tárgyilagosságunkat. Hibáztatható-e Xantus, Haiduc vagy mások azokért a problémákért, hiányosságokért, ellentmondásokért, amelyek az ötvenes-hatvanas években írt tankönyvekben, tantervekben mai szemmel fellelhetőek. Úgy gondolom, hogy nem, hiszen ezek a kollégák valójában szakmailag, emberileg lelkes pedagógusok voltak, akik félretéve saját képzőművészeti ambícióikat, elkötelezték magukat a közösségnek, a fiatal generáció képzőművészeti nevelésének egy meglehetősen nehéz, ellentmondásoktól terhes korban, és ezért minden tiszteletet megérdemelnek.
A fentieken túl az is köztudott, hogy nem ítélhető meg reálisan egyetlen olyan teljesítmény sem, amelyet kiragadunk a saját korából, környezetéből, és ezektől függetlenül próbálják elemezni őket. Lehetnek-e szabadon szárnyaló, a pillanatnyi konjunktúrán túlmutató koncepciói egy olyan diktatórikus társadalom állami alkalmazottjának, amelyben még a szakterületeken is a párt képviselői mondták ki az utolsó, döntő szót?
Elmondható-e az, hogy ezekben az években nem sikerült semmilyen használható anyagot tanítani, ismeretet közölni? Mindez természetesen nem lenne igaz, hiszen mint köztudott, van a képzőművészeti nevelésnek egy óriási előnye a többi tantárggyal, főleg a társadalomtudományokkal szemben, az ti., hogy az alapvető képzőművészeti értékek, az alapelemek, a kifejező erő stb. kortól, politikai irányultságtól függetlenül változatlanok.
1989 után a jobb érzésű kollégák elnézést kértek diákjaiktól azért, mert kénytelenek voltak hazugságokra tanítani őket. A rajztanárokat mindez nem érintette, hiszen az itáliai reneszánsz értékei ma is érvényesek, a kiegészítő színek máig ugyanazok maradtak. A fentiek miatt én a tanítványaimnak akkor a következőket mondtam: Minden, amit eddig tanultunk továbbra is érvényes, a különbség talán annyi, hogy mostantól bátrabban, felszabadultabban, önállóbban dolgozhatunk.
A váltás
A száznyolcvan fokos fordulatot ezen a területen nem a rendszerváltás tette lehetővé, ahogyan azt sokan hiszik. A folyamat kezdete Magyarországon és Romániában is jóval korábbra, a hetvenes évekre tehető. Ekkortájt a volt szocialista országoknak a tanügy területén is akarva-akaratlanul szembesülniük kellett a lemaradásaikkal, váltaniuk kellett. Az a sokat és büszkén hangoztatott tévhit, miszerint a szocialista román tanügy világszínvonalú csak a köznépnek szólt, a szakemberek, főleg azok, akiknek volt némi kitekintése, pontosan tudták, hogy minden szinten nagyon nagy a lemaradásunk.
Tántoríthatatlan politikai vezetőink akkoriban már valahol sejthették, hogy a kommunizmus győzelme nem kizárólag a hagyományos módon zajló rajztanításon múlik, ezért nem gátolták, nem akadályozták meg az új koncepció bevezetését. Szerintem azt sem tudták, értették pontosan, hogy valójában miről is van szó.
Magyarországon a hatóságok is az ügy mellé álltak, támogatták ezt a kezdeményezést, így jelenhetett meg a hetvenes évek végén egy olyan 5-8 osztályos tanulók számára írt tankönyv, amely már a címével is utal a radikális váltásra: Tér-forma-szín (Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.)
Miben áll a radikális változás? A szerzők (Környeiné Gere Zsuzsa és Reegnné Kuntler Teréz) már a címmel jelzik, hogy a továbbiakban az általános iskolákban nem a különböző tárgyak lerajzolásával szeretnének foglalkozni, hanem a képzőművészet alapelemeinek sokoldalú megismerését, használatát szorgalmazzák. Kevés elméleti ismeretet kérnek majd, ezzel ellentétben a színes illusztrációk százainak a reprodukálásával teszik lehetővé, könnyítik meg a bennünket körülvevő változatos, izgalmas, színes világ felfedezését. Ebben a kiadványban már szép számmal találhatóak magyar alkotók művei és hazai népművészeti alkotások is. Nem lehetett olcsó mulatság ennek az igényesen szerkesztett, keménykötésű, szép könyvnek a kiadása, de megítélésem szerint sokszorosan megérte a befektetést. 2009-ben találkoztam az egyik szerzővel (Környeiné Gere Zsuzsa) Budapesten, tőle tudom, hogy a magyarországi tanulók húsz éven keresztül használták ezt a munkát. Ezzel együtt és ezen túl minden valószínűség szerint a többi tankönyv külalakjára, tartalmára, valamint a környező országokban zajló rajztanításra is komoly hatást gyakorolhatott.
A spórolós megoldás
Románia sokkal egyszerűbben, ha úgy tetszik szemérmesebben, spórolósabban oldotta meg a hirtelen váltást: váratlanul, szinte egyik napról a másikra megváltoztatta a tantervet. Miért gondolom, hogy váratlanul? Mert 1971-ben Alexandru Tohăneanu és Maria Ilioaia még olyan módszertani munkát jelentet meg (Metodica predării desenului la clasele V-VIII, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti), amely alapján még nem sejthető az alig négy évvel később bekövetkezendő radikális váltás.
E sorok írója 1975-ben jelentkezett a kettes tanári fokozati vizsgára, amelyet annak idején Bukarestben tartottak azokból a szakokból, amelyeknél — mint a képzőművészeti nevelésnél is — a tanerők létszáma kisebb volt. A helyszínre érkezve a jelöltek döntő többsége döbbenten tapasztalta, hogy a tanterv gyors megváltoztatásával megváltoztak a vizsgatételek is. Ezt látva sokan dolguk végezte nélkül azonnal hazautaztak. Mivel Szatmár igen messze van Bukaresttől, úgy döntöttem, hogy maradok és improvizálok. Arra, hogy a vizsgám kitűnően sikerült utólag csak egyetlen lehetséges magyarázatot találtam, azt ti., hogy a bizottságnak sem volt ideje érdemben felkészülni és ezért egyetértően bólongatott a számomra sem igazán világos, de a dinamikus szimmetriáról magabiztosan előadott, már-már tudományosnak tűnő fejtegetéseimre. Halkan megjegyezném, hogy a képzőművészetben ezzel a fogalommal azért nem találkoztam mindmáig, mert nem létezik. A vizsgáztató tanárok legnagyobb megdöbbenésemre nemcsak nagyra értékelték a feleletemet, hanem felkértek a jövőbeli együttműködésre is. A dicséretek súlya alatt teljesen elbizonytalanodva, tanácstalanul vonultam ki a teremből és rövidesen hozzákezdtem a hiányosságaim, lemaradásaim pótlásához. Ez a folyamat máig tart.
Újabb próbálkozások, a reform folytatódik
Az rövid idő alatt nyilvánvalóvá vált nálunk is, hogy a váltás önmagában csak dilemmákat, elbizonytalanodást hozhat és ha a jobb sorsra érdemes kezdeményezést életben szeretnénk tartani, sürgősen gazdag szemléltetőanyaggal, nívós tankönyvekkel, átképzésekkel kell megtámogatni. Mindennek a hatékonysága természetesen nem a felismerésen, hanem elsősorban a feltételeken múlik. A hetvenes, nyolcvanas években az iskolák megfelelő tankönyvek, nagyméretű szemléltetők, reprodukciók helyett a tanfelügyelőségeken keresztül oktató jellegű diafilmeket, olcsó, lámpás vetítőket kaptak, de a legtöbb osztályteremben se a vetítővászon, és az elsötétítés lehetősége sem volt megoldva. Azokon a ritka helyeken, ahol ezek a feltételek biztosítottak voltak, gyakran kényelmességi okokból maradtak el a vetítések.
A tanárok zöme elbizonytalanodott, sokan közülük az elvárások ellenére sem váltottak, és ezt évtizedekig szinte senki sem vette észre. Miért? Mert a legtöbb helyen nem volt olyan szakember, aki erre felfigyelhetett volna. A kevés óraszám miatt olykor még a tanfelügyelők sem szakemberek. Még ma is van nálunk olyan tanítóképző főiskola, ahol a rajztanítás módszertanát egy pedagógia szakos kolléga oktatja. Az, hogy ezt rá bízták, a körülményeket ismerve már-már természetes, a komoly aggodalomra az ad inkább okot, hogy volt bátorsága elvállalni ezt a megbízatást.
Romániában az új tantervnek megfelelő módszertani útmutató csak nagy késéssel, 1981-ben jelent meg, ez is az I-IV osztályokban zajló képzőművészeti nevelésről szólt. Ugyanaz a Maria Ilioaia írta, aki a tíz évvel korábban megjelent, még hagyományos módszertani útmutató társszerzője. Úttörő munka, de ez nem mentség sem a külalak, sem a tartalmi rész több mint szerény kivitelezésére. Sajnos ezt a pedagógusoknak szánt munkát is újságpapírra nyomtatták, a szövegközi illusztrációk homályosak, szegényesek, fekete-fehérek. Ezen az állapoton még az sem változtat sokat, hogy a keskeny kötet végén 12 oldalas színes illusztrációs tömb található. Összehasonlítva ezt a munkát a Magyarországon nagyjából ugyanebben az időben kiadott, és a fentiekben bővebben bemutatott Tér-forma-szín című tankönyvvel, van min szégyenkeznünk.
Az 1989-es váltás után
Nagyobb, lényeges változásokról ezen a területen 1989 után beszélhetünk. Az első években hathatós állami segítséget akkor sem kaptunk, ezért leginkább azokra a magyarországi tankönyvekre támaszkodhattunk, amelyek segélyként érkeztek Erdély magyar lakta településeibe. Szatmárnémeti a közeli kisvárosokból, Mátészalkáról, Csengerről stb. kapott használt tankönyveket, közöttük ott volt a már említett rajzkönyv is. Sokunknak lényegében ekkor volt alkalma először szembesülni a szakmai lemaradásainkkal. Égető szükség volt ezekben az években minden segítségre, minden használható információra, hiszen ekkortájt, 1990-től alapult újra Szatmárnémetiben is magyar és román nyelven, egyelőre líceumi szinten a tanítóképzés, és ebből az alkalomból többek között e sorok íróját is felkérték arra, hogy a képzőművészeti nevelésből felkészítse a leendő magyar óvó- és tanítónőket.
Több mint húszévi megszakítás után akkoriban kaptam először útlevelet, így lehetőségem nyílott arra is, hogy odaát tankönyvek, módszertani kiadványok után nézzek. Nyíregyházán, Debrecenben, Budapesten, Miskolcon stb. az első útjaim azokba a könyvesboltokba vezettek, amelyekben tankönyveket, rajzfelszereléseket, segédkönyveket is árusítottak.
Hamarosan rá kellett ébredjek arra az egyszerű tényre, hogy a sok újdonság mellett, ezek a kiadványok nem nekünk szólnak, hiszen másak az előzményeink, az eszközeink, a tapasztalataink, de másak a tantárggyal szembeni központi elvárások is. Közben lassan, fokozatosan, jórészt uniós támogatással először románul, majd magyar fordításban is kezdtek megjelenni a kilencvenes évek közepe táján Romániában is az alternatív tankönyvek képzőművészeti nevelésből. Hatalmas előrelépés volt ez tartalomban és formában egyaránt az előző tankönyvekhez képest, hiszen külsejükkel, a gazdag, színes képanyaggal a magyarországihoz hasonló, régebbi kiadványokkal vetekedtek. Örülni ennek akkortájt már nem sok időnk, okunk maradt, hiszen ezek a kiadványok röviddel a megjelenésük után már el is vesztették aktualitásukat, életképességüket.
Felpörögtek az események
Mi okozta a mutatós, krétázott papírra nyomtatott, színes tankönyvek gyors kimúlását? Menet közben, az ezredforduló táján megváltoztak a technikai feltételek, a kommunikáció módja.
A kábeltévé széleskörű elterjedése után egyre több lakásban, munkahelyen jelentek meg a számítógépek, nyomtatók, digitális fényképezőgépek, egyre több ember és diák számára váltak elérhetővé a világháló adatai, képei. Ilyen körülmények között a tankönyvek kisméretű és olykor meglehetősen gyenge minőségű reprodukciói egyre kevesebbet nyújtottak a tanulóknak egy olyan tantárgyból, amelynél a feladatokat mindenki más úton-módon oldja meg.
Megjelent a Magiszter folyóirat 2010. tavasz illetve 2010. nyár számaiban
